當前，全球人工智慧教育正從區域性探索走向規模化應用，我國也正以頂層引領、系統化設計，推動人工智慧融入教育全要素、全過程、全場景，促進人工智慧助力教育變革，支撐教育強國建設教育。2026年4月，教育部等五部門聯合印發《“人工智慧+教育”行動計劃》（簡稱《行動計劃》），明確到2030年基本形成“人工智慧與教育深度融合格局”，構建全學段貫通、全社會覆蓋的人工智慧教育體系。這既是《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》的戰略部署轉化為系統行動的關鍵一步，也是在全球教育變革的關鍵節點，提供世界數字教育轉型乃至未來人工智慧全域融入教育的“中國經驗”。如何學理化闡釋“人工智慧教育與智慧時代教育系統性變革的關係”已成為一個“時代命題”。這既有助於明晰我們的歷史方位，也有益於提升教育改革發展的系統性和有序性。
人工智慧教育與教育系統性變革的關係審思
我國的“人工智慧+教育”這一戰略部署，與全球性師生人工智慧素養提升和人工智慧在教育中的應用政策及措施屬於同一“語境”教育。在人工智慧與教育雙向賦能的歷史演進中，人工智慧教育的內涵正經歷從表層應用到深度融合的演變，可沿三個維度加以把握。一是作為學習內容，即推進人工智慧全學段教育和全社會通識教育，重點是培育人工智慧素養。二是作為教學工具，透過賦能學生成長、教師發展與學校管理，提升教育教學的效果、效率和效益。三是作為變革的機理，指人工智慧深度嵌入教育系統的底層邏輯，重塑知識生產方式、師生關係結構與學校組織形態，推動構建教育新生態。這一從內容到工具再到機理的內涵演變，揭示出人工智慧並非外在於教育變革的輔助性技術變數，而是內嵌於教育變革全過程的構成性力量。這要求一線教育實踐需超越“人工智慧工具箱”思維，更加關注人機協同環境下的教學業務流程再造與學校形態重塑。
從教育變革的角度看，現代教育的本質特徵與核心價值之一即在於其變革性教育。[1] 教育系統性變革涉及教育系統的內部結構以及外部關係等多方面，具有正規化躍遷的質變屬性。[2] 因此，智慧時代的教育系統性變革並非技術工具驅動下的被動調適，而是教育系統在面對外部技術環境劇變時，主動進行的理念、目標、內容、環境和正規化的整體性重構。人工智慧教育作為這一重構程序中的關鍵變數，其健康發展既需要技術創新的持續驅動，更離不開教育系統的有序準備。
事實上，“人工智慧教育”往往側重於政策和實踐兩個範疇，其推進呈現出國家政策檔案自上而下驅動與學校一線場景自下而上探索相交織的特徵，頂層設計的系統性正在與基層實踐的多樣性形成互動；而“教育系統性變革”則更多側重於政策和學術兩個範疇，其深層邏輯長期聚焦於國家戰略層面的制度設計，以及學術界對教育本質與生態重構的理論探討教育。正因如此，深入探討二者的內在關係，是打通學術話語與實踐話語的學理必需，對於理解和推動智慧時代教育的高質量發展具有極為重要的現實意義。這不僅是一個理論命題，更是一個關乎政策落地效能與實踐創新方向的行動命題。
人工智慧助力教育變革的全球趨勢與現實關切
在全球教育形態深刻重構的歷史關口，人工智慧教育的推進已從早期的裝置接入與工具試用，邁向生態建設的新階段教育。這些趨勢背後，折射出教育系統的自我覺醒以及迫切的變革訴求。
第一，技術奇點逼近，我國的教育系統性變革進入“關鍵視窗期”教育。當前，全球人工智慧教育呈現明顯的梯度格局，即多數國家仍處於政策借鑑與技術跟隨階段，而少數先行國家已觸達既有經驗難以覆蓋的變革深水區。正如教育部部長懷進鵬所深刻研判：“人類文明奇點已至……智慧技術進步的程序或將超越我們的理解，其中真正的挑戰還在於教育能否適應變化的速度，超越簡單的知識復現，迴歸育人本質。”[3] 技術迭代速度遠超課程更新週期，前沿應用探索往往領先於理論建設與制度準備，使教育系統面臨前所未有的適應性考驗。對於我國而言，這種變革的深度與不確定性尤為突出，超大規模的教育體系、區域間發展不均衡的基本國情、頂層設計與基層探索有機結合的改革路徑，共同決定了我們無法簡單移植他國經驗，必須自主探索一條技術賦能與育人本位相統一的中國道路。
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第二，全球戰略共識已經形成，但政策落地面臨現實鴻溝教育。全球絕大多數國家和地區已出臺“人工智慧+教育”的專項政策，將其置於提升國家核心競爭力的戰略高地。美國發布“推動美國青少年AI教育發展”行政令，成立白宮人工智慧教育特別工作組，明確提出提升美國公民的人工智慧素養和培養下一代美國人工智慧創新者。歐洲學校網路（European Schoolnet）2025年的調查顯示，逾半數受訪歐洲教育系統將人工智慧視為高優先順序戰略。同時，該報告尖銳指出，能夠真正融入教師日常教學實踐的人工智慧應用案例依然匱乏，折射出全球人工智慧教育從宏觀政策到微觀課堂之間顯著的實踐落差。[4]
第三，科技倫理得到普遍關注，“增強而非替代”成為人本主義共識教育。面對人工智慧的衝擊，全球共同的價值錨點聚焦於人的主體性不可讓渡。聯合國教科文組織（UNESCO）的《人工智慧與教育：保護學習者的權利》報告鮮明地提出，人工智慧在教育中的使用必須以保護學習者權利為前提，其根本任務在於“增強而非自動化”教與學中的人際關係。技術應用絕不能取代學生自身的“認知努力”。
第四，各國人工智慧素養框架“林立”，但有效師生培育機制薄弱教育。為彌合“實施落差”，國際組織及大多國家和地區都聚焦於師生能力的系統性建設，面向不同學段與人群出臺人工智慧素養框架。2025年5月，經濟合作與發展組織（OECD）與歐盟委員會聯合釋出《賦能AI時代的學習者：中小學教育的AI素養框架》草案，並計劃將“AI素養”納入PISA 2029評估體系。但從實踐來看，多數框架仍停留在頂層設計層面，適配智慧時代教育教學的課程體系、教學正規化、師資培訓機制尚未系統建立。英國教育部在《讓每個孩子學有所成並茁壯成長》白皮書中提出將“AI的循證應用”納入常態化教師專業發展培訓，確保教師掌握“如何將技術和AI整合入學習過程”的教學法。
第五，“安全與公平”多表現為政策性術語，普惠政策與安全防線亟須進一步築牢教育。安全防線與公平防線本質上是同一問題的兩面。歐盟《人工智慧法案》明確規定教育領域中涉及招生篩選、學習評估和行為監測的人工智慧系統屬於高風險應用，必須滿足透明度、可解釋性與人工監督的合規要求。德國發布的《學校中的人工智慧：科學與實踐現狀指南》強調積極推介符合資料保護規範的本土化工具，並要求為所有學校提供免費或低成本的人工智慧應用方案。但從全球實踐來看，這些要求大多仍停留在政策設計層面，面向薄弱地區的普惠性資源供給、覆蓋全流程的人工智慧教育安全監管體系仍未全面建成。
人工智慧融入教育系統的準備度差異及失序風險
教育變革成功的關鍵不僅依賴於技術的先程序度，更在於教育系統要在結構、文化等層面做好迎接智慧時代變革浪潮與衝擊的系統性準備教育。人工智慧向教育領域的加速滲透，為智慧時代教育變革注入了核心動能。然而，教育系統的適應往往具有周期性，加之各區域、各主體的稟賦與認知水平不一，人工智慧融入教育系統呈現出顯著的非同步演進特徵與準備度差異。這種非均衡的準備狀態若缺乏宏觀統籌，極易使技術賦能逆轉為結構性的失序風險。這些風險構成智慧時代教育變革必須正視與跨越的重要命題，本質上是人工智慧全域融入教育與教育系統性變革的適配性失衡。
（一）城鄉之間及校際難以迴避的“智慧鴻溝”風險
智慧技術全面嵌入教育生態，由於城鄉之間及校際自身基礎、資源水平、師生能力等的既有差異，可能進一步加劇發展失衡，難以迴避“智慧鴻溝”風險教育。
其一，數字技術接入鴻溝尚未完全消弭教育。受區域經濟發展水平、資源佈局等影響，城市及優質學校普遍具有完備的數字基礎設施與資源保障，而一些農村學校、薄弱學校仍面臨智慧終端不足、資源供給短缺等困境。
其二，智慧技術使用鴻溝日益凸顯並呈現層次分化教育。一方面，由於師生數字素養和人工智慧應用能力的差異，城市及優質學校師生更可能善用人工智慧實現個性化教學與探究式學習，農村地區或者薄弱學校師生更可能停留在淺層打卡、題庫刷題等被動應用。另一方面，“拒絕溝”作為使用鴻溝的內涵拓展正在浮現，[5] 由於主動節制非必要數字化、守住學習自主性的能力差異，農村地區或者薄弱學校學生更可能被娛樂化內容、智慧作業、演算法推送深度繫結，缺乏拒絕過度連線的意識、條件和能力，形成“被技術裹挾”的隱性分層。
其三，變革場景設計鴻溝作為結構性壁壘正在形成教育。全面的教育變革有賴於各教育場景深度而有序的改革，不同教育場景的改革需要協同推進，進而促進教育系統性變革，[6] 這說明變革場景設計已成為人工智慧助力教育變革的“重要變數”。事實上，即便接入條件趨於均衡、師生數字素養普遍提升，不同學校在將技術轉化為教育新場景的“設計—生成”能力上仍可能存在質的差異。比如優質學校具備系統設計能力的基礎與優勢，將人工智慧技術有機融入學校組織再造、跨學科課程重組和人機協同教學模式的探索，促進教育場景的重構；薄弱學校則多止步於技術工具的簡單疊加應用，缺乏系統變革設計的理念、資源和專業支撐。這種鴻溝不僅會使薄弱學校難以觸發教育生態的深層變革，更易陷入路徑依賴與低水平重複，制約教育系統性變革的整體程序。
（二）“機器代勞”下的學生認知衰退與情感技能弱化風險
人工智慧對學生髮展的深層影響是最令人憂慮的挑戰教育。OECD《數字時代兒童的生活如何》報告中警示，數字技術雖為兒童發展提供了前所未有的機遇，但無節制的螢幕使用、注意力分散、社交情感發展受阻等問題值得高度警惕。
在認知層面，生成式人工智慧正誘發系統性思維惰性教育。學生在獲得即時答案的同時，容易將分析、綜合、論證等核心心智過程交由技術代勞，繞過了學習所必需的“合意困難”。這形成了一種“表現悖論”—短期任務完成度提升，獨立解決問題能力卻未同步增長。更具結構性隱憂的是這種認知風險分佈不均，知識基礎紮實的學生更能有效利用技術聚焦高階思維提升，而基礎薄弱者更易陷入被動依賴而錯失構建關鍵能力的機會。
在非認知層面，人工智慧塑造的數字環境正對學生心理健康與社會性發展構成衝擊教育。比如“數字過載”與演算法推送加劇認知疲勞和注意力碎片化；社交媒體中由人工智慧驅動的“完美”內容濾鏡持續營造不切實際的社會比較標準，與青少年焦慮、抑鬱風險及身份認同困惑高度相關。更關鍵的是，過度沉浸於人機互動，正在持續擠佔學生髮展共情、協作、衝突解決等關鍵社交情感技能的真實練習機會，師生間、生生間的面對面深度交流被弱化，使學生的情感世介面臨“持續失溫”的風險。
（三）人機協同教學中的教師“角色撕裂”風險
教師是教育變革的關鍵行動者，也是人工智慧對教育衝擊的最直接承受者教育。人工智慧的介入並未使教師角色邊緣化，而是打破了教師原有專業身份內部相對穩定的平衡，使其陷入一種新舊身份交織、多重期待並存的“角色撕裂”狀態，引發深刻的職業認同危機與技能焦慮。教師不再天然佔據知識傳播鏈條的中心位置，同時又被賦予學習支援、過程引導、人機協同、價值把關等新的角色期待。
其一，課堂教學中知識權威基礎的鬆動與專業認同危機教育。傳統教學中，教師的專業權威主要建立在對課程知識的系統掌握、對教學內容的組織解釋以及對課堂程序的主導之上，因此教師通常被視為最主要的知識提供者。然而，人工智慧的發展使學生能夠藉助智慧工具即時獲取、比較、重組和生成知識內容，教師基於“知識佔有”與“知識傳遞”形成的傳統權威基礎因而受到衝擊。動搖的不只是教師作為知識傳授者的表層角色，更是其長期以來建立在知識優勢之上的專業認同。
其二，教師能力更新要求與傳統教學慣性之間的張力教育。人工智慧進入教學過程，持續推動教師從以講授、控制和經驗複製為主的傳統教學框架，轉向強調技術整合、人機協同、學習診斷、教育判斷的新型專業實踐。然而，既有教師發展體系和評價機制往往更關注可量化的教學成效，對教師在複雜情境中的自主判斷與價值引導關注不足。教師一方面被外部環境推向能力更新，另一方面又受到傳統慣性與制度邏輯的牽制，從而形成轉型過程中的深層張力。
（四）科研正規化轉型中的價值失準與邊界模糊風險
人工智慧的全域滲透正在重塑知識生產模式，教育科研作為理論支撐與實踐指引，其生態正面臨系統性衝擊教育。
其一，學術共同體的組織結構被深度重構教育。傳統教育科研群體以共享正規化和共同責任為紐帶，依託學科邊界形成穩定協作。而人工智慧介入教育科研全過程後，大模型承擔部分資料處理、邏輯推演乃至結論生成任務，研究者角色與任務分工產生鬆動。
其二，共同體的認知基礎與方法共識受到衝擊教育。生成式人工智慧帶來的“認知外包”現象使研究者過度依賴工具完成關鍵研究環節，獨立思辨與方法批判能力容易被弱化。部分研究者對模型前提、演算法偏誤和方法適用邊界缺乏辨識能力，研究活動停留在結果呼叫層面。由此，知識積累的連續性和系統性受到削弱。有研究顯示，人工智慧的廣泛採用已導致科學研究探索視野的收窄。[7]
其三，研究價值取向與倫理責任邊界變得模糊教育。當人工智慧深度介入選題、論證乃至結論生成時，人類研究者對推理過程的把控力會下降，知識歸屬與責任主體難以界定。學術共同體長期遵循的求真規範與公共責任將難以維繫，研究活動易陷入工具理性主導、價值理性缺位的困境。例如，若教育研究本身被人工智慧“流水線化”，缺乏真實的田野觀察與教育者的生命體驗，可能陷入見“數”不見“人”的方法論陷阱。
（五）大國競爭與企業壟斷誘發的“數字權力失衡”風險
“人工智慧+教育”的全球競賽本質上是國家間技術主導權之爭與跨國資本擴張邏輯的合流教育。技術的賦能效應並非天然惠及所有國家與群體，其當前發展方向仍主要是由掌握權力和資源的少數科技強國與頭部科技企業的“願景”所推動和強化。[8] 從全球格局審視，技術壟斷與教育話語權的深度繫結正在催生一種更為隱蔽的新型權力關係。
傳統的地緣政治和經濟不平等，在智慧時代可能固化為一種深刻的“數字權力失衡”教育。即強勢行為體透過控制數字基礎設施、平臺規則與知識體系，對其他國家和地區形成新的結構性支配。[9] 其在教育中的表現主要包括以下兩個方面。其一，經濟層面的價值抽取。師生的教學行為、情感反饋乃至生物識別資料，都可能被持續採集並轉化為最佳化商業模型的資源。各國數字化發展水平的差異會導致掌握資料優勢的行為體同時獲得教育改革的話語優勢，從而加劇全球教育體系的結構性分化。[10] 其二，文化層面的軟性塑造。大模型訓練內嵌的認知框架與價值取向，可能透過智慧教學系統潛移默化地影響學習者的思維方式和文化認同。[11]
在國內層面，同樣需要關注資本邏輯對教育公共性的滲透教育。商業力量以“智慧賦能”為名進入教育領域，其流量邏輯可能強化應試導向甚至重構教育供給邏輯。若數字基礎設施由少數平臺主導，教育作為公共產品的屬性便面臨挑戰。《行動計劃》明確提出“引導國有和社會的長期資本、耐心資本、戰略資本投入教育科技創新”，正是為防範資本無序擴張、矯正數字權力失衡的制度性回應。
人工智慧教育與教育系統性變革的三個關鍵適配原則
人工智慧教育與教育系統性變革並非簡單的“手段與目的”或“原因與結果”的線性關係，而是一種多維互動、協同演進的適配性關係教育。為避免失配引發的潛在風險、實現雙向互構，亟須確立二者有機協同的關鍵準則。
（一）人工智慧教育與學校教育教學改革的價值錨點對齊原則
適配的第一原則，是人工智慧教育的工具理性必須與學校教育教學改革的價值理性對齊教育。人工智慧是引領新一輪科技革命和產業變革的重要驅動力，正深刻改變著人們的生產、生活、學習方式，推動人類社會迎來人機協同、跨界融合、共創分享的智慧時代。[12] 教育已經進入改變底層邏輯、重塑教育生態的階段。[13] 在此意義上，人工智慧教育是智慧時代教育變革的邏輯起點與核心動能。
其一，智慧時代迫使教育體系重新回答“什麼知識最有價值”，“前段集中，一次成型”的傳統學校教育體系面臨深刻轉變教育。在此意義上，人工智慧教育是智慧時代教育變革的認識論先導。
其二，人工智慧有助於緩解“教育不可能三角”難題教育。長期以來，學校教育面臨“個性化、高質量與規模化三者難以兼得”的結構性困境。人工智慧的介入，即透過算力替代人力堆砌以降低個性化輔導成本，為大規模因材施教創造可能。這也是智慧時代學校教育教學改革的物質基礎。然而，效率邏輯不能替代價值邏輯。教育的根本任務是立德樹人，智慧時代教育變革始終圍繞育人本質展開。學校不僅是智慧技術的應用場，更是人才培養的主陣地。人工智慧教育在學校基層的全面鋪開，必須錨向“培養什麼人、怎樣培養人、為誰培養人”這一教育的根本問題，人工智慧是工具而非目的，其應用須服務於人的全面發展與核心素養培育，不能淪為單純追求效率的技術工具。人工智慧應成為思維啟發者與學習陪伴者，警惕“認知外包”、思維退化等風險，始終堅守教育的人文性和主體性。
（二）學校智慧技術應用與學習型社會建設的倫理安全一致原則
倫理安全一致原則指向技術邏輯與教育倫理的深層一致教育。倫理安全風險並非侷限於學校圍牆之內。學習型社會的建設既要以數字化為槓桿撬動學校教育的變革和轉型，又要輻射並帶動家庭教育與社會教育系統的重構。當學校智慧系統採集的學習者資料向校外延伸，當人工智慧驅動的學習服務跨越學校、家庭與社會的邊界，倫理安全的考量必須從“學校場域內的合規使用”拓展至“終身學習全場景的倫理一致”。
智慧時代教育變革的規範性，為人工智慧教育劃定了不可逾越的邊界教育。其一，教育公平是基本價值追求，要求人工智慧教育的普惠必須向薄弱地區與農村學校傾斜，透過系統的資源配置，防止硬體落差演變為更深層的“變革場景設計鴻溝”。其二，未成年人保護與數字權利捍衛是不可觸碰的紅線。技術必須嚴格規範資料採集與使用邊界，強化演算法監管。這種一致性要求我們將合規工具與普惠理念前置於技術應用環節，系統防範隱私洩露、演算法歧視、文化依附等衍生風險，使“智慧向善”從理論呼籲切實轉化為堅實的教育治理防線。這意味著學校智慧技術應用所遵循的資料最小化原則、演算法透明要求、人工干預保留機制等，應同步延伸至校外學習場景—無論社羣學習中心、線上教育平臺還是家庭教育智慧終端，均應遵循一致的倫理安全標準，確保學習者在不同場景間流轉時，其隱私權、被遺忘權、拒絕權等得到連續性制度保障。
（三）人工智慧全域融入與未來教育發展的變革場景耦合原則
變革場景耦合原則強調透過技術供給與教育需求的持續互動演進，推動未來教育形態的生成教育。人工智慧持續深度融入教育，必須與具體教育場景的變革實現動態耦合，這體現在知識觀、學習觀、課程觀、教學觀等底層觀念的深刻轉變。
其一，眾創共享的知識生產場景教育。在技術機理與系統制度的動態耦合下，新知識觀呈現出顯著的群智性和開放性。知識的創生主體由單一人類實質性地擴充套件為“人—機”共同體，使日常教學場景從單向的靜態知識傳遞正逐漸轉變為多維的動態知識生成，為學習者跨學科、跨場域、跨介質、跨社群的知識整合提供了基礎。
其二，智聯建構的學習互動場景教育。全天候的智慧學伴與互動式環境為學習者自我驅動的按需學習提供了技術可能性，在課程安排、教學組織和評價方式等方面的持續改進下，學習正規化將實現從被動接受向主動建構的躍遷，實現理論學習到現實生活複雜問題解決的貫通，形成從知識通達素養的完整升維鏈條。與此同時，學習者將不僅依靠自身的認知加工，還將透過合理呼叫機器智慧實現“認知增強”，並透過迭代反饋方式提高機器的智慧水平，呈現出雙向賦能的“人機共學”特徵。
其三，融通開放的課程組織場景教育。課程邊界正由封閉走向開放，推動未來教育從標準化供給穩步轉型為基於學習者個體潛能的定製化服務場景。關鍵在於不同學習場景之間的順暢銜接與學習資料的有效貫通，為學習者提供具有連通性和情境性的課程學習體驗。具體而言，讓學習不再侷限於實體教室，而是在虛實融合的環境中生成個人意義，讓課堂內外、校內校外、線上線下的學習經歷連貫而非彼此割裂。
其四，人機協同的教學實踐場景教育。智慧體作為深度嵌入的新型要素，重塑師生、生生間的多維交流網路，催生出“師—生—機”三元互動的新生態。智慧體不僅是工具中介，更可成為學習者的“元認知導師”，如透過適時的提問、提示與反饋促進深度學習的發生。教師則從知識傳遞中解放出來，迴歸價值引領、情感陪伴與複雜情境判斷的育人本位，真正實現人機優勢互補的協同育人。
面對人工智慧與教育深度融合的時代趨勢，需要把適配原則轉化為具體行動教育。政策制定者、教育研究者、教育實踐者、技術供給者等相關主體都需要錨定這些適配原則，推動人工智慧教育與教育系統性變革實現深度適配、協同發展，讓人工智慧真正服務於人的全面發展，共同構建以人為本、具有韌性、可持續發展的智慧時代教育新生態。
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[作者黃榮懷系教育部教育資訊化戰略研究基地（北京）主任、北京師範大學智慧學習研究院院長教育，劉嘉豪系杭州師範大學與浙江大學聯合培養博士後，許霖系北京師範大學智慧學習研究院研究員]
《人民教育》2026年第9期
作者教育：黃榮懷 劉嘉豪 許霖
