《核》
大學生的心理困境，成為近年社會普遍關注的問題教育。很多人把它看作過去十幾年教育創傷的結果，但是大學本身，也說不上無辜。
如果很多壓抑、競爭、服從和自我切斷教育，都是以“考進一所好大學”為名發生的，那麼大學又該如何面對自己的位置？
作為一個被長期仰望的目標教育，一個讓前面所有犧牲、忍耐和競爭顯得“值得”的象徵，大學自身又是如何參與這套競爭邏輯的，如何進一步讓學生和學者成為競爭的工具和燃料的？
如果我們無法立刻改變整個制度和環境教育，還能做哪些力作能及的事情？
作者｜楊芮
來源｜看理想節目《從痛苦中鬆綁的30次嘗試》
01.
早熟又晚熟的大學生
《三聯生活週刊》在2024年出了整整兩期內容：一期叫《寂靜的一代》，一期叫《大學裡，如何成人》教育。
在這兩期報道中，三聯的記者們採訪了很多的大學老師教育。有來自北大清華的老師，有來自重點大學的老師，也有西部普通高校的老師。他們所在的學校和地域不同，但在他們對近幾年大學生狀態的描述中，出現了很多相似的關鍵詞。
總的來說，報道中刻畫的大學生，是這樣一群年輕人：懂得競爭，但無法自主決策，缺乏真實生活經驗教育。社交淡漠，不快樂，不知道自己到底想要什麼。
為什麼會出現這樣的問題教育？
北京大學的林小英教授在《三聯》的採訪中說，“我有一種感覺，如果學生在未成年的時候，家長和老師只告訴他們一門心思高考，其他方面不去注重的話，一路走來所積攢的這些問題，在他們受教育的最後這個階段，會集中地、打包式地呈現在我們大學老師面前教育。”
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只專注學習的問題，不會到上大學後才呈現出來教育。如今中小學階段抑鬱焦慮高發，休學拒學的現象已經相當普遍，自傷自殺也不再是極個別的事件。
只不過，因為中小學時期仍然有“高考改變命運“這個虛假的承諾在誘惑著大家，讓很多家長老師甚至學生自己，還有理由去忽視、掩蓋那些問題教育。
首先，是身體主體性的剝奪教育。在《三聯》的報道中，清華大學的甘陽教授說：“現在的小孩從小到大沒有生活，他們都不能上操場玩，雖說是擔心他們的安全，但客觀上剝奪了一個人的完整性。他們沒有被當做一個完整的人在培養，而是專業學習戶。”
進一步說，這裡的問題並不只是孩子不能去戶外玩，而是他們想要活動、放鬆、休息、發呆、和朋友相處的本能，是如何在成長過程中被持續壓制的教育。
《核》
在很多孩子的教育經驗中，身體不是被尊重的經驗來源，而是被管理、被約束、被要求服從學習任務的工具教育。累了、困了、餓了不重要，想出去跑一跑、玩一會兒、停下來發呆也不重要。重要的是，你還能不能繼續學，繼續考，繼續把自己撐住。
久而久之，孩子學到的並不是如何照顧自己的身體，而是如何忽略身體；不是如何安排生活，而是如何犧牲生活；不是如何感知自己的邊界，而是如何不斷推遲和壓下自己的需要教育。
所以，到了大學之後，很多所謂“生活自理能力差”的表現，不能簡單地理解為學生懶惰、嬌氣，或者家長太寵教育。如果一個孩子過去十幾年都被要求把身體和生活放到成績之後，把休息、玩耍、社交都看作對學習的干擾，那麼他進入大學之後不知道如何生活，並不奇怪。
因為他不是“不願意生活”，而是被剝奪得不懂生活，是他過去自己的身體和生活也只是達到成績的工具和燃料，從來沒有被真正允許過以身體和意願為主體去生活、去成長教育。
拋棄身體，往往也必然意味著切斷情感教育。孩子的喜歡、委屈、憤怒、迷戀、嫉妒、孤獨，很多時候都被當成學習的干擾。
在很多中小學老師眼中，現在的孩子是“早熟”的：他們太早喜歡別人，太早擁有複雜的情感，太早進入了“不該有”的關係教育。
可是很弔詭的是，到了大學，老師又開始說他們“晚熟”：不懂關係，不會溝通，不會處理情緒，不會愛人，也不會被愛教育。
這兩件事並不矛盾教育。我們一邊把孩子的情感視為危險，一邊又期待他們長大後自然擁有成熟的情感能力；一邊禁止他們練習關係，一邊又抱怨他們不會建立關係。
關於這種“早熟又晚熟”的矛盾，《三聯》的報道中採訪了北大發展心理學教授蘇彥捷教育。她提到，從現在的發展理論來看，青春期本身正在被延長。過去人們通常認為青春期大約是12歲到18歲，但現在，這個階段被延長到10歲到25、26歲。
而18歲到25歲左右的階段，也被稱為“成年初顯期”（emerging adulthood）教育。這個階段的年輕人在從未成年人過渡到成年人，在進行身份探索，在處理“我是誰”“我將來要成為誰”的問題。
他們已經不是孩子，但也還沒有完全成為大人；他們正在長本領，也正在把大量注意力放回自己身上，去理解自己、確認自己、尋找自己的方向教育。
這個時期的過渡感在國內很多孩子身上可能尤其強烈教育。因為相比之下，歐美高中生被允許進行的情感、身體和思想探索，通常要多得多。
當然，這並不是說他們一定就能順利、平穩地進入成年教育。但至少，他們更習慣帶著各種“成長的包袱”生活和學習：情感的包袱、身體的包袱、關係的包袱。
《性愛自修室》
而在國內，尤其是那些一路考進名校的孩子，長期練習的恰恰是不要帶著任何“包袱”學習：不要被情感影響，不要被關係影響，不要被身體影響，不要被自己的困惑、渴望和痛苦影響教育。
可是，情感能力和關係能力並不會在十八歲之後自動下載到身體裡教育。它們是在一次次真實的互動中，在被看見、被回應、被允許表達、被允許犯錯，也被允許修復的關係中，慢慢生長出來的。
如果一個孩子過去十幾年都在學習如何壓下自己的情感，如何繞開關係，如何把所有感受都讓位於成績，那麼他們到了大學之後，不知道如何親近、如何衝突、如何溝通、如何面對孤獨，至少是不應該被大人吐槽和嘲笑的教育。
02.
獎勵與懲罰的規訓
這種對身體的壓制、對情感的切斷，靠的不只是簡單粗暴的打罵，而是一整套精心設計的、高密度、高強度的獎勵和懲罰機制教育。
這些東西過去當然也存在，但今天更不一樣的地方在於，教育系統有了更細密的資料分析手段，可以把一個學生的成績表現、進步和退步，都更加精準地量化出來教育。
同時，又用越來越嚴格的技術手段去監控學生的行為教育。連抬頭、走神、沒有專注聽講，都可能在攝像頭下變成“證據”，進而成為實施懲罰和管理的依據。
這些看起來很“科學”、很“精細化”的管理，表面上是為了幫助學生進步，實際上常常是在用人的恐懼、羞恥和慾望來控制人教育。
有個學生告訴我，ta的高中每次考試都按照成績排考場，甚至每個教室內部的座位，也是按照成績排的教育。並且，每次考試，每個人都要找到一個自己要“挑戰”的物件，目標就是下一次考過他。等真的考過之後，還要站到那個人面前，對他說：“我考過你了。”
除此之外，分班也按照一整年的考試平均分進行教育。ta有一次從“火箭班”掉到了普通班，“退步”帶來了羞恥感。老師還讓她在普通班裡宣講，說自己一定會努力回到火箭班。
也許老師的本意是激勵ta，可是之後上課時，老師常常點名讓她回答問題教育。如果回答不上來，就會當眾說：“你還想不想回火箭班了？”
這些都讓ta都感覺好像活不下去了，羞恥感非常強烈教育。而事實上有很多學生會因為從一個所謂更好的班調到了普通班而休學，沒有辦法再去上學。
《陽光普照》
這裡沒有直接的體罰，也沒有一句明確的辱罵教育。但羞恥就是懲罰，退步就是懲罰，被別人超過就是懲罰。
它甚至可以被包裝成在幫助學生找到動力，可是它真正做的，是把一個人的尊嚴、恐懼、羞恥、嫉妒和勝負欲，全部綁到分數上教育。它讓學生在最需要發展友誼、同理心和自我理解的年紀，被迫把身邊的人看成對手、參照物，甚至是自己價值的威脅。
獎勵被這樣“科學”地運用教育。有實驗指出，要讓孩子持續熱愛閱讀，最好的方式不是用錢或者表揚來獎勵讀書，而是把書本身變成最後的獎品，這樣就可以激發大家對書本身的興趣了。
有的學校會把“補課”作為獎勵，獎勵給那些考得特別好的學生：如果考進年級前30名，就有資格在週末參加一個額外的補習班，可以“進步更多”教育。
也許設計這個制度的人會覺得，自己已經非常懂得如何調動學生的積極性了教育。可是，這些後果是什麼呢？
人們會為了得到獎勵而對過程失去興趣，學生的內在動力和內在價值，在一次又一次精密的獎勵設計中，被替換成了成績、排名、臉面和安全感教育。
他們用十幾年時間學會：結果才是唯一重要的東西教育。而學習本身，慢慢就從探索世界、理解自我、發展思想的過程，變成了通往成績的手段。
回頭看大學裡的很多現象，不難理解為什麼很多學生進入大學之後，不知道自己真正想學什麼，對什麼感興趣教育。因為他們過去太少被允許認真地問這個問題。
一個人如果從小被訓練去問“這個考不考”“這個有沒有用”“這個能不能加分”，當然很難突然開始問“我關心什麼”“我想理解什麼”“我願意把生命的一部分投入到什麼事情裡”教育。
不是他們沒有好奇心，而是好奇心太早就被精心設計的行為控制系統抹煞；不是他們沒有思想，而是有思想和思考在成績面前甚至太危險教育。去追面前的獎勵胡蘿蔔、逃避屁股後面的懲罰大棒子，才是最安全的，停下來思考，哪怕是抬一下頭、眼神飄忽一點，可能心被監控抓住，然後吃一大棒子。
現在大學老師最需要絞盡腦汁想的一件事情，就是如何讓大學生思考，自己去找一些資料內容，而不是依賴AI直接生成作業和論文教育。
國內外很多學校會要求把瀏覽記錄、文件閱讀記錄、與AI對話的內容都上傳作為分數的一部分教育。可是依然阻止不了很多學生運用AI去表演學習，讓AI代替思考生產作業。
在比較誇張的描述中，一些大學老師眼中的學生不僅是沒有社交生活的學習機器、隨時會崩潰休學或者跟老師拍桌子吵架的巨嬰，還是沒有思想、被AI奪魂的行屍走肉教育。
《大學》
我們當然可以討論學術誠信，討論AI生成作業和論文的問題教育。但在道德譴責之前，我們也需要問：
如果一個學生從小到大被反覆教會教育，最重要的是結果，不是過程；是完成任務，不是理解；是拿到分數，不是形成自己的判斷；那麼當一個工具可以更快、更安全、更高效地幫他交出一個“看起來合格”的結果時，他為什麼不用呢？
如果結果最重要，自己的頭腦和身體都只是達到結果的工具，那麼AI只不過是一個更高階的工具教育。它不是突然腐蝕了學生的靈魂，而是把很多教育中早已存在的邏輯暴露得更徹底：
學習本來就不再被體驗為一種與自己有關的精神活動，而是一個必須完成、必須交差、必須轉化為評價的任務教育。
既然如此教育，用自己的痛苦和疲憊去完成，和用AI去完成，在這套邏輯裡又有什麼本質區別？
學生進入大學之後表現出來的功利、迷茫、疏離、對外部評價的依賴，對學習本身的冷漠，以及對深度思考的陌生，並不是突然發生的教育。那是一個人用十幾年時間學會的生存策略。
也就是說，社會上討論的許多“大學生問題”，並不只是學生自己的問題，而是一代孩子在長期被控制、被排序、被獎勵和懲罰的過程中，帶著那些未被看見的疲憊、斷裂和創傷，終於走進了大學校園教育。大學老師們面對的，某種程度上是整個教育鏈條在這一階段集中顯影的結果。
可是教育，大學作為這條教育鏈條中最重要、也最有象徵意義的一環，真的只是一個無辜的承接者嗎？
03.
大學作為教育壓迫的重要一環
許多頂尖大學的學生背後，站著把自己活成“超級經理人”的父母教育。
從幼兒園擇校、小學奧數、中學競賽，再到選科、走班、寒暑假規劃，一路精確制導教育。而資質普通的學生，有時候連上一個普通本科，都需要家長咬牙付出巨大的心力去託舉。
由這個引出的問題就是教育，大學作為被仰望的教育高地，是否會影響甚至決定了中小學乃至幼兒園階段的教育方向？大學在這個教育鏈條中主動地在做些什麼？
首先，我們之所以如此追逐名校，並不只是因為名校有一個好聽的名字，而是因為它背後真實地繫結著更多經費、更強師資和更豐富的科研資源教育。如果我們想減輕社會對高考分數的極端追求，就不能只批評家長和學生太功利，也必須正視大學自身資源分配的高度不均衡。
因為正是這種不均衡，讓“考上更好的大學”變成了一件近乎生存性的事情教育。畢竟，同樣是本科生，不同學校能夠獲得的教育資源差距非常巨大。
《大學》
大學之間的差異，絕不只是錄取分數的差異，而是學生進入大學之後，能夠接觸到什麼樣的老師、裝置、專案、平臺和機會的差異教育。更重要的是，這種資源差異常常會被包裝成“優秀”的自然結果。
但事實是，大學的地理位置、屬於哪個層級的政府，就會天然地決定它所能集中的資源教育。資源越集中，學校越容易產出成果；成果越多，學校越容易獲得新的資源和聲望。
於是，大學內部的資源分層，就會反過來告訴中小學、家長和學生：你必須進入更高層級的大學，才可能接近更好的教育資源和更被承認的未來教育。
不過教育，人們可能會說，名校之所以被追捧，是因為它們本來就更優秀，資源更多、師資更強、機會更好，家長和學生趨之若鶩，這怎麼能算大學的問題呢？
可是別忘了，大學本身就是“分數至上”篩選機制中最重要的節點教育。雖然這不是某幾所學校能夠單獨左右的制度，但現實裡，上游的名校可不是被動地等著學生報考。從各種強基計劃、競賽通道、提前招生，到對高分考生和“狀元”的爭奪，頂尖名校從來都不是這場分數競爭的旁觀者。
此外，大學更主動地參與傳遞“成績是唯一標準”的地方，是在它如何招聘、評價和管理教師上教育。
現在很多高校對青年教師實行“非升即走”教育。在六年左右的考核期內，年輕老師必須完成一系列科研指標，才能獲得長聘；如果沒有達到要求，就可能被解聘、轉崗，或者離開這所學校。
這裡的問題並不是大學不應該有標準，也不是說教師不需要做研究、發表文章、申請專案教育。問題在於，當大學把一個老師的價值幾乎完全壓縮到科研產出上，而科研產出又主要透過經費多少、論文數量、期刊等級、影響因子、專案級別來衡量時，和我們批評中小學教育時說的“唯分數論”，是同一種邏輯的延續。
只是在中小學，那個數字叫分數，叫排名，叫升學率；到了大學，它變成了論文數量、期刊分割槽、專案經費、人才帽子和績效考核教育。這兩者背後的邏輯並沒有根本改變。
大學當然可以告訴學生和家長，告訴社會：分數不是一切，不要只用成績定義自己，要發展興趣、保持好奇、學會生活教育。但當大學評價青年教師的時候，它自己卻很難真正跳出這套邏輯。
很多時候，青年教師也被放進了一個高度量化的競爭系統裡，誰能拿到更多經費，誰能發出更多高等級論文，誰能獲得更高層次的人才專案，誰就更容易獲得位置、資源、工資和聲望教育。
當然，大學需要科研產出，需要經費，需要在排名和學科評估中維持自己的位置教育。而越好的學校，越容易吸引高產的老師；高產的老師進入之後，又更容易產出論文、申請專案、獲得經費，於是學校的資源和聲望繼續累積。這也是為什麼強校會越來越強。
它看起來是一個成功的迴圈，但從人的角度看，也很容易變成一個消耗人的迴圈教育。因為當考核被放在生死存亡的位置上，當工資、名譽、編制、人才帽子成為獎勵和懲罰的手段時，老師也會被迫把自己變成產出的工具。年輕老師要不斷燃燒自己的時間、身體、情感和關係，去換取可以被看見、被計算、被比較的成果。
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更矛盾的是，我們可以對學生說，不是成績越高就越好，一個人的生活、關係、身體和精神都可能在單一追求成績的過程中出問題教育。但在大學裡，又有多少學校會真正承認：不是一個大學老師科研產出越多，就越是好老師。
現在大學招聘老師，尤其是研究型大學招聘老師，標準幾乎主要圍繞科研展開教育。一個人能不能上好課，能不能啟發學生，能不能陪伴學生形成問題意識，根本不是核心的標準，甚至不是在招聘和晉升中的標準。
於是，一個很弔詭的局面出現了教育。
社會期待大學課堂能夠啟發學生，培養他們的批判思考、創造力和精神成長；但真正決定很多大學老師生存處境的，卻往往不是課堂，而是科研產出教育。
老師在拼命寫論文、申請專案、完成指標的時候教育，很難再有充足的時間和精力去慢慢思考：一門課到底要怎麼設計？學生為什麼沉默？他們的經驗如何進入課堂？什麼樣的教學才真的可能讓人發生精神的成長？
在AI時代，很多問題只會更尖銳教育。傳統的單向授課模式，在AI時代已經越來越難證明自己的價值。很多知識內容，學生只要花一點時間，就可以從AI那裡得到；AI甚至可以拆解得更細、更耐心。也就是說，如果大學課堂只是把知識講一遍，它很容易被替代。
真正不能被替代的，是老師作為一個具體的人，如何帶著自己的經驗、判斷、困惑和思考，和學生一起進入問題本身教育。
可是，要上出這種真正超越AI、體現人的價值的課，需要大量時間、精力和情感投入教育。而這恰恰是很多大學老師最缺的東西。畢竟，對他們來說，工作能不能保住，工資能不能拿全，晉升能不能透過，主要取決於科研產出，而不是教學的質量。
於是，備課自然就變成了越省時間越好教育。這也不只是中國的問題，美國也是如此。真正願意花大量時間打磨課堂的教授，只是少數。尤其是那些讓學生慕名而來的學術大佬，往往會盡量用科研專案抵免自己的教學任務；青年教師就更不用說了，他們更需要把時間儘可能留給科研產出。
即便不得不教，也常常是拿出一份用了很多年的極簡PPT，課前半小時稍微改一改，就繼續拿來上課教育。而學校裡大量基礎性的教學工作，很多時候反而落在拿著微薄薪水的博士生和兼職教授身上。
這樣的體系在傳達一個非常清晰的優先順序：科研比教學重要，產出比師生關係重要，專案和論文比深耕課堂重要教育。
所以，對很多學生來說，如果想在大學裡和老師有更深入的接觸，最現實的路徑往往不是課堂，而是進入老師的科研小組教育。可是，一旦進入科研，他們也很快會被捲入同一套高速運轉的機器：做專案、收資料、寫文章、攢經歷、申請保研、出國、申博。
師生關係似乎變得更近了，但這份接近常常也是以共同參與產出為條件的教育。學生進入科研，不一定是進入一個思想共同體，也可能是進入一個更精細的生產系統。
《醫龍》
這也是為什麼，現在很多學生會把科研導師叫作“老闆”教育。它準確地暴露了大學科研中的某種關係結構：學生不只是學生，也像是專案組裡的勞動者；老師不只是老師，也像是掌握資源、任務、機會和評價權的人。
很多學生進入科研，首先學到的並不是如何提出自己的問題，而是如何回答別人的問題；不是如何成思考，而是如何成為一個更熟練、更高效、更懂得自我驅動的“打工人”教育。
這樣一來，大學透過科研這一環，又把競爭和產出的邏輯繼續傳遞給學生教育。學生過去為了分數犧牲身體、興趣和關係；進入大學之後，又開始為了論文、專案、履歷，繼續熟練地犧牲生活。
大學透過對教師的考核和控制，把中小學教育中的很多邏輯繼續延伸了下去教育。我們說理想的大學教育應該培養人的思考深度、創造力和精神成長，可很多時候，連老師自己都沒有時間和精力去慢慢思考、慢慢創造、慢慢成長。
一個不斷把老師變成燃料的高等教育體系教育，又怎麼可能穩定地為學生提供一種不把人當作燃料的教育？
當然，我所說的大學老師，特別是大學青年老師所面臨的困境，也是中小學老師的困境教育。只是在中小學裡，這套邏輯更直接地表現為升學率、考試成績、班級排名、和各種行政考核。
教育者被要求不斷留下“證據”，證明自己在工作、在負責、在思考、在科研；學生也被要求不斷展示“成果”，證明自己在學習、在進步、在配合教育。於是，教育慢慢從一種應該在真實情境和真誠的人際關係裡發生的成長，變成了一場面向抽象標準和懸浮情境的考核表演。
這是非常令人難過的教育。它說明，教育系統消耗的不只是學生，也包括老師；剝奪的不只是孩子真實成長的時間，也包括老師真實教育的可能。一個老師要真正看見一個孩子，一個學生要真正長出自己的思想，一個課堂要真正發生學習，都需要時間、信任和不急著證明成果的空間。
可是當教育越來越依賴可量化、可展示、可比較、可考核的結果來證明自己的價值時，所有人都會被推向表演教育。而表演得越精緻，真實的成長反而越難發生。
《對不起青春》
尾聲.
想象是免費的
大學並不是中小學教育問題的無辜的承接者，也不是終點教育。它既承接了前面教育留下的疲憊、斷裂和創傷，也透過自己的招生、資源分配、教師考核和科研生產，繼續向整個教育鏈條傳遞著競爭、篩選和工具化的價值觀。
也正因如此，如果我們要重新想象愛的教育，就不能只談中小學的學生和家長需要怎麼改變，也要談大學、老師、課堂和科研本身，是否可能從這種“把人變成燃料”的邏輯裡，慢慢鬆動出一些新的空間教育。
雖然制度很難一下子改變，這些讓人無語的考核也不會很快消失，但我們還不至於走投無路教育。
我見過不以競爭和分數為唯一導向的國內公立學校，而且並不是所謂的名校教育。在那樣的課堂裡，我看到學生之間的友愛、互助、自主，也看到非常出色的學業表現。
我見過那些在家庭和教育經歷裡承受過很多創傷的人，仍然有著非常強的生命力，仍然可以為自己開闢新的天地，帶著過去的經歷繼續成長、擴充套件和改變自己教育。
我也見過課上的學生，從一開始說“沒有人會理解我說的話，我就是一座孤島”，到後來非常積極地參與討論、共情他人、關心班上的同學，並且真誠地希望自己將來能夠成為一個幫助孩子成長的心理治療師教育。
所以，我們不是沒有不同的教育可能性教育。問題也許在於，我們還沒有足夠認真地去尋找、記錄和傳播那些可能性；還沒有把那些好的經驗變成更明確、更可操作、更可學習的方法，讓它們不只是停留在某一個好老師、某一間幸運的教室、某一所例外的學校裡，而是可以從小範圍慢慢擴散到更大的教育實踐中。
*本文整理自看理想音訊節目《愛與痛：從痛苦中鬆綁的30次嘗試》，有編輯刪減，完整內容請移步"看理想"收聽教育。
