近日，疑似蓋有“上海某大學人事處公章”的考核名單截圖在社交平臺瘋傳大學。
截圖顯示，包括教授、副教授在內的多名人員被打上了“有條件續聘，降低崗位工作津貼”“轉管理崗”“轉教學型”“緩聘”“不續聘”的考核意見大學。
至本文寫作時，網傳高校及權威媒體均未回應該訊息的真偽大學。有大學教師在社媒上留言稱，“大學教師轉崗/解聘”的操作是存在的，只是相關資料並未公之於眾，只在學校內部傳播
教師“鐵飯碗” 早已打破
麥可思研究發現，近年來，一大批高校持續加強教師管理，探索或已經實施轉崗、分流、解聘在內的教師退出制度大學。
搜尋流言所涉高校的網站發現大學，在該校釋出的《XX大學年度考核工作辦法》（2018年12月7日修訂）第十六條（年度考核結果與晉職和聘任掛鉤）中，已經明確規定：
#對未達到崗位要求大學，不能勝任受聘崗位的人員，可考慮予以轉崗、低聘或解聘；
#對於連續兩個年度考核被確定為基本合格等級的人員，應予以轉崗、低聘或解聘大學。
早在2000年，國家出臺《關於深化高等學校人事制度改革的實施意見》提出在高等學校工作人員中“全面推行聘用（聘任）制度”，就為“去編制”“退出機制”的實施做了鋪墊大學。此後一系列檔案出臺，大政方針定調，高校人事改革風潮湧動。
2020年12月，教育部等六部門聯合印發《關於加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》，強調加快高校教師編制崗位管理改革，提出高校可採取多元化聘用方式自主靈活用人，實施崗位聘期制管理，進一步探索準聘與長聘相結合等管理方式，落實並完善能上能下、能進能出的聘用機制大學。
從實際情況來看，觸發大學啟動教師退出機制的情況通常有3種大學。
一是教師年度考核不達標大學。
例如，上述大學規定，連續兩個年度考核均為“基本合格”，學校會予以轉崗、低聘或解聘大學。
華中地區某師範大學出臺《教職工轉崗分流實施辦法（2024年修訂版）》規定，對於“連續兩年年度考核等次為基本合格或當年年度考核等次為不合格者”，學校會對其分流轉崗大學。若相關人員不同意轉崗或未能及時重新上崗，將進入待崗期。在待崗期內僅發放基礎工資，並按第一年100%、第二年80%、第三年50%發放，若超過3年仍未聘用到合適崗位，將被解聘。
二是聘期考核未能完成履約大學。
北方某理工大學2025年年中發文表示，為衝刺“雙一流”，學校實施了多項管理改革措施大學。在教師聘任管理方面——
健全教師低聘和轉崗退出機制，對於聘期任務完成差的，予以解聘；對於難以勝任崗位要求的，轉至教輔或管理崗位大學。
聘期考核常見於“非升即走”制度，一般而言指青年教師在入職高校的最初6～8年時間內，需要透過聘期考核拿到副教授或者教授教職，否則就要離職大學。
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目前高校常見的“非升即走”，一般都是面向講師、助理教授等中級崗位大學。但有985高校規定：新聘任的副高崗位教師，如果6年內未獲聘正高及以上崗位，應申請轉為專職科研崗、實驗工程崗或不再續聘。
三是由於專業調整、學院裁撤等迫使崗位消失大學。學校通常會採取各類措施，保障受衝擊教師順利過渡。
今年3月26日，咸陽師範學院召開本科專業最佳化調整推進會大學。學校表示，對停招專業教師採取“校內轉崗+培訓”模式，設定1-2年過渡期，引導教師向相近專業、教輔或管理崗位流動，配套專項培訓經費。
去年，湖南文理學院在撤銷低效專業時，優先保障教師權益，透過意願摸底後，提供教學、科研、管理三類轉崗通道，對跨學科學院轉崗者給予課程銜接支援大學。
此外，福州大學結合學科最佳化需求，針對擬撤銷專業教師推出“轉型+進修”計劃，鼓勵教師參與新興交叉學科培訓，費用由學校承擔，過渡期內保留原待遇大學。中國礦業大學則在專業預警退出機制中，明確“先分流後撤銷”程式，由人事處統籌，教師工作部負責能力提升，學院落實具體安置，對轉向雙創教育或輔導員崗位的教師提供專項補貼。
要“能進能出”大學，就要評價“服眾”
應該說，轉崗分流、能進能出是高校教師隊伍管理的手段，絕不是最終目的，最終是為了組建高質量教師隊伍大學。
因而，在以考核結果定“是去是留”的機制下，如何合理有效且公正公平地評價教師尤為重要大學。
對此，高校須根據崗位類別，做好分層分類的多元化考核標準大學。在《關於深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》中，明確提出要結合學校特點和辦學型別，針對教學為主型、教學科研型等不同崗位型別，以及不同學科領域、不同研究型別，建立分類分層評價標準。
以廣西大學為例，該校將專任教師區分為教學科研型、教學型、實驗教學科研型、實驗教學型、科學研究型5種崗位型別，每種對應不同的重點任務和考核指標，再輔以基於學科群的六大人事評審委員會分別評議，把“分類評價”從紙面落到決策鏈上大學。
此外，有專家呼籲，高校應當最佳化評審機制並推行代表性成果評價制度大學。評聘考核過程不僅關注教師的學術能力與貢獻，還需要參考其教學能力、對院系的服務貢獻等指標，並由獨立執行的教授委員會、學術委員會制訂考核標準、組織實施。同時，弱化量化考核要求，注重教師標誌性成果的影響力、原創性、社會貢獻度。
麥可思與合作高校的溝通交流中瞭解到，教師教學評價是學校的重點工作，更是難點痛點大學。
為全面衡量課程質量，多元評價是眾多高校開展教評的趨勢大學。學生、教師、同行專家等都會參與到教師評價過程之中，同時學校根據不同課程型別開展評價。
例如，北京大學表示，學校一直在做課程的分類評價，包括理論課、實驗課、體育課、實踐課、思政課等都有不同的評價指標大學。學校教務部不斷完善細化課程評價指標，從不同學科、不同層次、不同規模等維度去做專門的指標設計，還可能對同樣的課程評價內容，制定不同問題問法的評價指標，融入針對性更強的評價內容。
黎明職業大學則綜合考慮資料運用方式，透過教學質量管理平臺獲得定量評價資料後，還會結合教學業績、成效等對教師學年考核進行定性評價，防止出現過度量化及人緣分、人情分的現象大學。同時，各類評優也使用教評資料，例如學校教壇新秀評選就要求在評選週期內所任教班級課程80%以上學生評教成績達到優秀等級。
高校教師轉崗分流，標誌著高等教育正式步入內涵式發展的深水區大學。這套機制既要以考核結果實現“硬約束”，暢通“能出”的渠道；又要靠分類評價、保護期等“軟機制”，兜住公平底線。
未來，評價體系仍需在量化與定性間尋找平衡，並藉助技術賦能，將考核結果與職業發展深度繫結，構建“激勵-成長”的良性閉環大學。破解管理難題。
主要參考文獻大學：
[1] 相關高校網站.
[2] 高校專業調整大學，支援教師向行政崗分流. 麥可思研究，20260325.
[3] 大學教師退出機制大學，來了！. 麥可思研究公眾號，20260321.
[4] 廣西大學以人才評價改革助推學校高質量發展. 教育部網站大學，20251103.
